Joomla ServiceBest Web HostingWeb Hosting

“Bu istem [eşitlik], ya -özellikle ilk başta, örneğin köylüler savaşında durum budur- apaçık toplumsal eşitsizliklere karşı zengin ile yoksul, efendi ile köle, harvurup harman savuranlar ile açlık çekenler arasındaki karşıtlığa karşı kendiliğinden bir tepkidir; böyle bir tepki olarak o, yalnızca devrimci içgüdünün dışavurumudur ve doğrulanmasını da burada –yalnızca burada– bulur. Ya da burjuva eşitlik istemine karşı, bu istemden az çok doğru ve daha ileri giden istemler çıkaran tepkiden doğmuş bulunan bu istem, işçileri kapitalistlere karşı, kapitalistlerin kendi savları yardımıyla ayaklandırmak için bir ajitasyon aracı hizmeti görür ve bu durumda bu istem, burjuva eşitliğin kendisiyle ayakta durur ve onunla birlikte yıkılır. Her iki durumda da proleter eşitlik isteminin gerçek içeriği, sınıfların kaldırılmasıdır. Bundan öte bir eşitlik istemi, zorunlu olarak saçmadır.”

F. Engels, Anti-Dühring'ten

Üniversitelerde yaşanan dönüşüm ve Bologna süreci

Kapitalizmin içine girdiği bunalım ve kâr oranlarının düşmesiyle birlikte artan sermayeler arası rekabet, toplumsal yaşamın pek çok alanında olduğu gibi, üniversitelerde de köklü dönüşümlere yol açmıştır. Esas olarak bu dönüşümün temel belirleyeni, kapitalizmin üretim ve dolaşım süreçlerinde geçirdiği değişime paralel olarak, bilimsel bilgi üretimi ve emek süreçlerindeki dönüşümdür ve bu dönüşüm, bugün üniversitenin hem kendisiyle hem de toplumla kurduğu ilişkiyi büyük ölçüde değiştirmiş, istihdam politikalarıyla eğitim politikalarının iç içe geçmesi çok daha belirgin hale gelmiştir.

Üniversitelerde yaşanan dönüşüm, kapitalizmin küresel kuşatmasına paralel olarak, bilimsel bilgi üretiminin ve emek gücünün yeniden üretiminin sermayenin denetimi altında yapılmasını çok daha güvenceli ve meşru hale getirmeye yöneliktir. Bu bağlamda, bu yazıda, öncelikle günümüzde kapitalist üretimin teknik örgütlenmesindeki değişimin üniversitenin temel varoluşu üzerindeki etkilerine odaklandıktan sonra, üniversitelerin dönüşümünün Bologna süreci bağlamında ne ifade ettiğini, kapitalist dünyada iş ve emek piyasasında gerçekleşen dönüşümler ve bu dönüşümlerin bilimsel emek süreçlerine olan etkisi çerçevesinde çözümlemeyi deneyeceğim.

İŞ VE EMEK SÜREÇLERİ DÖNÜŞÜRKEN ÜNİVERSİTE NEREYE?

Günümüzde iş ve emek süreçlerindeki dönüşüm sonucunda çalışma giderek parçalanan bir kategori olarak karşımıza çıkmaktadır. Kapitalistler arasındaki rekabet hızla devam ettiği ölçüde, teknoloji ve üretim organizasyonundaki değişimler, aynı zamanda, sermayenin istihdam ettiği elemanların da sürekli olarak bu değişime ayak uydurmasını dayatmakta ve rekabet ortamında, aynı işi daha az kişinin yapmasına yönelik teknikler geliştirilmektedir (Ercan, 2006: 3). Çalışmanın üretim, dağıtım ve bölüşümün değişken biçimlerine paralel olarak geçirdiği bu anlam değişimiyle beraber, insanlar, kimliklerini çalışma faaliyetlerine göre tanımlamaktan uzak hale getirilmişlerdir. Öyle ki gelinen noktada, bugün size dayatılan kimliğinizi belirleyen piyasanın beklentileri doğrultusunda edinmek ve belgelemekle yükümlü olduğunuz bir takım “becerilere” ve “yeterliliklere” sahip olup olmadığınızdır. Bu beceri ve yeterlilikleri sağlayacak olanlar da, örgün eğitim kurumlarının yanında sertifika programları, yaşam boyu eğitim kursları, uzaktan eğitimleri, yaz okulları ile üniversitelerdir.

Yeni eğitim politikaları, ulusal ekonomik çıkarları geliştirmek retoriği altında, bireyi, eğitim piyasasındaki tüketici tercihlerine bağladığını göstermektedir. Bu da, eğitim politikalarının, her zamankinden fazla, kapitalizme özgü üretim ve dolaşım ilişkilerinin tahakkümü altına girmesi anlamına gelmektedir. Öyle ki, eğitimi satın almak, “eğitim alma”nın yerine geçmektedir ve öğrencileri müşteri haline dönüştüren de tam da bu anlayıştır. Yükseköğrenimi dönüştüren, eğitim ve ekonomik başarı arasındaki artan ilişki ve piyasa fetişizminin artan egemenliğidir.

Uzun mücadeleler sonucu elde edilen istihdam hakkının yerini, ısrarlı bir biçimde, “istidam edilebilirlik” kavramı almıştır. İstihdam edebilirlik, istihdam ile aynı anlama gelmez. İstihdam, artık devletin sorumluluğu altında değildir. “İstihdam edilebilirlik”, kişilerin yeteneklerine, kapasitelerine uygun programları çalışmaları ve piyasanın avantajlı konumlarının bilgisine sahip olup buralara ulaşma yolundaki çabalarını anlatır ve istihdam edilebilirliğinin sorumluluğu bütünüyle bireylerin kendilerine bırakılmıştır.

Çalışma-istihdam ve emek arasındaki bu değişimin esas belirleyeni, kendi içinde taşıdığı tüm gerilimlere rağmen, bilimsel emek süreci bütünüyle kapitalist bir emek süreci niteliğine bürünmesidir. Bilim ve teknoloji üretimini gerçekleştirdiği kadar, sanayinin de gerek duyduğu nitelikli emek gücünü eğitecek olan üniversite ve eğitim kurumlarının uluslararası düzeyde standartlara kavuşturulması, diplomalarının, derslerinin ortak standartlarla ölçülmesi yönündeki bütün girişimler, bilim üretimindeki ve emek gücünün yeniden üretimindeki ihtiyaçları karşılayabilmek içindir. Ayrıca bilim üretim süreci önemli bir dönüşüm geçirmekteyken, üniversiteler, bilimsel üretimin gerçekleştirildiği yerler olduğu kadar, bu emek sürecinin öznelerini yetiştiren yerler olmaları nedeniyle de, bu dönüşümden paylarını almaktadırlar (Narin, 2009: 362).

Bir başka deyişle, bugün siyasal, kurumsal ve akademik düzenlerdeki değişimlerle üretim ve dağıtım modelleri arasındaki değişimler arasında önemli çakışmalar vardır. Uluslararası eğilimler, genellikle ulusal politikaları meşrulaştırma işlevleri görmektedirler. Dolayısıyla OECD raporları, Dünya Bankası ve IMF yaptırımları, UNESCO araştırmaları ve AB’ye katılım baskıları, kendi açık beyanlarının çok ötesinde sonuçlar yaratırlar. Genelde eğitim politikaları, özelde ise üniversiteler, hiçbir zaman kapitalist üretim mekanizmalarının dışında yer almamıştır. Ancak, Narin’in (2009: 362) yerinde vurgusuyla üniversitelerin “özelleştirilmesi”, piyasaya açılması, üniversite eğitiminin özel sermayenin etkinliği altına girmesi, akademisyenlerin uluslararası emek piyasası içinde yer alması vb. olarak izlediğimiz bu süreç, bilim üretimindeki temel bir dönüşüme ve bunun tarihsel olarak bugünkü değişimine dayanmaktadır. Bu temel dönüşüm, bilimsel üretimin kapitalist kâr mekanizmalarına biçimsel olarak bağlanmasından farklı bir evreyi ifade eden, bilim üretiminin artık içsel olarak kapitalist emek sürecinin ve kâr mekanizmasının üretilmesine dönüşmesi yönündeki gerilimli dönüşümdür.

BOLOGNA SÜRECİ  BU DÖNÜŞÜMÜN NERESİNDE?

2000 yılında, Lizbon’da, Avrupa Birliği’nin, gelecek 10 yıl için kendisine yeni bir stratejik hedef belirlediği söylenebilir: Dünyanın rekabet gücü en yüksek ve dinamik bilgiye dayalı ekonomisi olmak. Eğitim alanı ise, bu hedefi gerçekleştirmenin en önemli araçlarından biri olarak tanımlanmıştır. Bu strateji, 1999’da, 23 ülkenin katılımıyla “Avrupa Yüksek Öğrenim Alanı” oluşturma girişimi olarak başlayan Bologna sürecinin temel referanslarından biridir. Bugün, bu sürece dahil olan ülke sayısı 46’ya ulaşmıştır.

Bologna Süreci, Avrupa çapında tutarlı bir Avrupa Yüksek Öğretim çerçevesi oluşturmak konusunda bugüne kadar ortaya atılan en iddialı girişim olmasına karşın, Avrupa Komisyonu tarafından değil, Avrupa’nın ulusal eğitim bakanları tarafından başlatıldı. 1998 yılında, Sorbonne Universitesi’nin 800. kuruluş yıldönümünde, Fransa, Almanya, İtalya ve İngiltere Eğitim Bakanları, Sorbonne Deklarasyonu’nu imzaladılar. Bu bildirge, Avrupa Yüksek Öğretiminin iç rekabetini güçlendirme amacının çok daha tutarlı ve uyumlu olması için imzalanmıştı ve iki aşamalı sistem (ön lisans ve lisans) öneriliyordu. Bu bildirgenin dört büyük üye ülke tarafından imzalanıp diğerlerini dışarıda bırakması, Avrupa Birliği nezdinde siyasi bir gerilime neden olmuştu. Bu eleştirileri karşılamak için, İtalya Eğitim Bakanı Berlinguer, Sorbonne Deklarasyonu’nda öne sürülen fikirleri geliştirmek üzere, Avrupa eğitim bakanlarını Bologna’da bir konferansa davet etti. Komisyon bu çağrıya sempatiyle yaklaşsa da, konferansta resmi olarak yer almadı. Komisyon’dan bağımsızlık iddiasını güçlendirmek için, bu toplantıya, sadece 15 üye ülkenin eğitim bakanları değil, bütün Avrupa ülkelerinin eğitim bakanları çağrıldı.

1999 yılında 29 eğitim bakanı Bologna Bildirgesi’ni imzaladılar. Bu bildirge, uluslararası alanda gücü olan yasal bir anlaşma olmamakla birlikte, salt bir niyet bildirgesi ya da bir grup kararlı Avrupalı eğitim ve bilim insanının bir güç gösterisi olarak nitelendirilemez. Daha çok, Avrupa çapında bir dizi uzun ama tamamlanmamış manifestolar, bildirgeler, anlaşmalar, programlardan oluşan zincirin bir halkası olarak, tanımlanmış hedefleri, adımları ve süre sınırları olan bir çalışma programı olarak kabul edilebilir.

Bildirgede bu hedeflerin gerçekleşmesi için Avrupa ülkelerinin çoğunda yüksek öğretimin reformu ile ilgili olarak tartışılan ve bütün kurumsal düzenlemeleri de içeren ve kağıt üstünde son derece makul görünen önlemlerden birincisi, karşılaştırılabilir ve kıyaslanabilir diploma ve derece sistemlerinin başlatılmasıdır (Bologna Bildirgesi- Avrupa Eğitim Bakanları Ortak Bildirgesi, 19 Temmuz 1999). Bu madde, küreselleşmenin kültürel ve ekonomik yaklaşımlarıyla ilişkilidir. Bir yanda, ‘karşılaştırılabilirlik’, Avrupa vatandaşlığı için somut bir temel oluşturma ihtiyacı ile meşrulaştırılır. Öte yanda ise, bireylerin Avrupa emek piyasasındaki dolaşım ihtiyacını giderme amacını da seslendirir. Bugün kariyerin yerini iş almıştır ve ‘ekonomi’, esnek organizasyon biçimleri ve esnek işgücü talep etmektedir. Temel konu, ‘karşılaştırılabilirlik’ tir. İstihdam edilebilmek için esnek olmaya, esnek olmak için de, karşılaştırılabilir yeterliliklere sahip olmaya ihtiyaç vardır.

İkinci maddede, ön lisans, lisans olmak üzere iki aşama üzerine kurulu bir öğretim sistemin uyarlanması maddesi yer alır. En az 3 yıl sürecek olan ilk aşama, istihdama dönük niteliklerin kazanılması sürecini içermektedir. Bir başka deyişle, çok daha kısa ve az maliyetli ilk-aşama öğretim, iş bulma konusunda kısa süreli eğitim vererek, öğrencilerin emek piyasasına itilmelerini sağlayacaktır. Emek piyasasına girdiklerinde ise, istihdam edilebilmenin korunması ve sürdürülmesinden bütünüyle kendileri sorumlu olacaklardır. İkinci aşama öğretim (lisans), daha çok, özel bir fayda içeren bir niteliğe sahip gibi görülür ve bedelinin kamu bütçesinden değil, öğrencinin kendi cebinden karşılaması istenir.

Bildirgenin diğer maddeleri, Avrupa Kredi Transfer Sistemi’nde olduğu gibi, en yaygın öğrenci hareketliliğinin geliştirilmesi anlamına gelen bir kredi sisteminin kurulması, öğrenciler ve öğretim elemanları arasında hareketliliğin desteklenmesi ve niteliklerin karşılıklı tanınması için engellerin kaldırılması, akademik kalite kontrol alanında Avrupa işbirliği olarak sıralanır.

Avrupa Birliği’nin yüksek öğrenimde daha güçlü bir rol üstlenmesinin iki önemli nedeni vardır: İlk olarak, Avrupa Birliği Komisyonu, istihdamı, eğitim amaçlı değişimi, Avrupa işgücü arasındaki uluslararası rekabeti artırmayı istemektedir. Her ne kadar eğitim ve araştırma sistemleri ekonomik başarının anahtar belirleyicileri sayılsalar da, üniversitelerin, Asya ve Nafta karşısında Avrupa’nın rekabet gücünü artırma yönündeki katkıları yeterli bulunmamakta; Amerika yüksek öğrenim sistemi, reformlar için bir tür rol model olarak görülmektedir.

Bologna sürecinin ilan edilen amacı, Avrupa yüksek öğrenim sisteminin rekabet gücünü ve çekiciliğini artırmaktır. Özellikle Berlin buluşmasından bu yana, kalite güvencesi ve Avrupa’nın tanıdığı kalite güvencesi sistemleri, Bologna Süreci’ni egemenliği altına almıştır. Avrupa kalite çalışmasının arkasında yatan temel güdü, dolaşım ve istidamı artırmak amacıyla, yüksek öğretim sistemleri ve derecelerinin tanınmasını ve karşılaştırmasını kolaylaştırmaktır. Avrupa Komisyonu sürecin tam üyesidir ve Bologna’nın başlattığı pek çok girişim, Komisyon tarafından hâlihazırda geliştirilmiş ve de halen geliştirilmekte olan “ana akım” çözümlerdir. ENQA (Yükseköğretimde Kalite Güvencesinin Geliştirilmesi için Avrupa Ağı), 2000’de, Avrupa Komisyonu’nun düzenlediği bir toplantıda kurulmuştur. Bir başka deyişle, Komisyon’un ağırlığı, yakın işbirliği ilkesinin önerdiğinden çok daha fazladır. (Saarinen, 2008: 180).

Aslında Avrupa Parlamentosu Komisyonu’nun “Üniversitelerin modernleştirilmesi için yeni bir ortaklık: Üniversite – İş dünyası Diyalogu için Avrupa Birliği Forumu” ismi altında hazırladığı 2009 yılı raporunda, yüksek eğitim düzeylerinin, ileri araştırmanın ve yeniliklerde öncülüğün sağlayıcıları olarak üniversitelerin; bilgiye dayalı ekonomi ve topluma ulaşmada Avrupa’nın dünya liderliğini yakalamasında itici güç olma potansiyellerinden bahsedilmektedir. Buna göre, üniversitelerin, “ekonomide önemli aktörler olabilmeleri, piyasanın taleplerine hızlı ve güçlü bir biçimde yanıt verebilmeleri ve bilimsel ve teknolojik bilgi donanımını sağlayabilmeleri için üniversite-sanayi işbirliğinden, yani dünyadaki girişimcilerle ortaklıklar geliştirmelerinin öneminden” bahsedilmektedir. Çünkü günümüzde ekonomilerin rekabeti, büyük ölçüde nitelikli ve girişimci işgücüne bağlıdır. Ayrıca rapora göre, üniversitelerde “girişimcilik kültürünün” geliştirilmesi, üniversite yönetimi ve liderliğindeki geniş çaplı değişimleri gerektirmektedir. Üniversiteler, girişimcileri ve iş dünyasından insanları, “misafir öğretim üyesi” olarak üniversite eğitimine dahil etmelidir. Aynı zamanda, öğretim üyeleri de, girişimcilik ve iş dünyasının isterleri konusunda hizmet içi eğitime tabii tutulmalıdır.

AVRUPA EMPERYALİZMİ  Mİ, AMERİKAN EMPERYALİZMİNİN “YENİ BİR BİÇİMİ” Mİ?

Eva Hartman (2008: 211), ABD ve Avrupa’nın, hâlâ en güçlü ihracatçı ülkeler konumunda olmalarına rağmen, Çin, Hindistan, Hong Kong gibi yeni yükselen ekonomilerle beraber, bu pozisyonlarının sallantıya girdiğinden söz eder. Hem ABD ve hem de Avrupa, küresel hizmet ekonomileri içindeki paylarını yükseltmek peşindedir. Dolayısıyla, Lizbon stratejisiyle beraber, dünyanın bilgiye dayalı en rekabetçi ve dinamik ekonomisi olma hedefinin bütün bu çerçeve içinde düşünülmesi anlamlı olacaktır.

Bologna süreciyle geliştirilen standartların diğer ülkelere yayılmasına bakıldığında, ilk bakışta, Avrupa’nın bu alanda yükselen bir güç olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Bologna süreciyle beraber geliştirilen standartlar, Latin Amerika, Afrika ve Asya’da referans noktası olarak alınmış ve böylelikle ABD standartlarına meydan okumuştur. Bu alanda, önemli olarak, Erasmus, Mundus, Tempus gibi Avrupa Birliği destekli işbirliği projeleri ve Asya Hattı sayılabilir. Yine Avrupa emek piyasası, tek Avrupa projesiyle beraber, çekim merkezi olmuştur. Avrupa emek piyasası önemli bir hacme ulaşarak, ABD emek piyasasına meydan okumaktadır. Sözgelimi, Avustralya hükümeti, yayınladığı yükseköğretim raporunda, Avrupa’nın bu değişen durumu karşısında son derece hassas bir tepki vermiş ve kendi ülkesinin mezunlarının niteliklerinin tanınmasında güçlük çekmemeleri için kendi yüksek öğretim normlarının bu en güçlü emek piyasalarınınkiyle uyumlu olup olmadığını belirlemek için çalışmalara girişmiştir.(Hartman, 2008: 212).

Hartman, yükseköğretim sisteminde uluslararası kural-koyma süreçlerinin emperyalist güçler arasındaki iktidar ilişkileri çerçevesinde değerlendirildiğinde, ABD’nin emperyalist gücünün sürekliliğinin altını çizerken, Avrupa’nın da yeni bir yükselen güç olduğunu görmezden gelemeyeceğimizi söyler. Bologna sürecinin diğer bölgelere uyarlanması, Avrupa’nın standartlaştırma alanındaki liderliğinin ve bu liderliği Güney ülkelerinin yönetici seçkinleriyle işbirliği içinde güçlendirmelerinin göstergesidir.

Öte yandan, Anglo-Sakson yükseköğretim sisteminin Avrupa normlarını hiç etkilemediği de söylenemez. Örneğin, iki aşamalı sistem, kredilendirme sistemi ve kalite değerlendirmede aracı kurumların hizmet vermesi, bu etkilerden bazılardır. Bir de bu konuda görmezden gelinen bir başka Atlantik ötesi boyut vardır ki, o da, Nisan 1997’de imzalanan ve Bologna sürecinin ana çerçevesini oluşturan niteliklerin karşılıklı tanınması sürecini yerleştirmek için yapılan Avrupa’da Yüksek Öğretim Niteliklerinin Tanınması Sözleşmesi ile gerçekleşmiştir. Bu sözleşme, UNESCO ile Avrupa Konseyi işbirliği ile düzenlenmiştir ve imzacı ülkeler, Avrupa bölgesindeki UNESCO üyesi ülkelerle özdeş addedilmiştir. UNESCO’nun bu sürece dahil olması, Avrupa tanıma rejimine ABD boyutunun eklenmesi anlamına gelmektedir ve Lizbon Sözleşmesi’nin çerçevesini oluşturan UNESCO sözleşmesi, Kuzey Amerika’yı en başından bu sürece dahil etmiş olmaktadır ki, bu da, Bologna sürecinin yasal çerçevesinin oluşturulmasında, en başından ABD’nin de sözü olduğu anlamına gelir. Sonrasında ise, Lizbon Sözleşmesi yerine Avrupa Kültür Sözleşmesi (ECC)’nin koyduğu kriterler esas alınmaya başladı ve ECC’ye üye olmayan ABD ve Kanada sürecin dışına çıkmış oldular. Burada, belki de, ulus-devletlerin onaylayıcı, meşrulaştırıcı ve uygulayıcı konumlarını göz ardı etmeden, Hartman’ı izleyerek, Bologna Süreci’nin, Avrupa’nın, artık kendi kurallarını koyabilmesiyle, ABD karşısında yeni bir güç olarak mı çıktığını, yoksa bütün bu düzenlemelerin Amerikan emperyalizminin “başka bir biçimi” mi olduğunu sormak daha yerinde olacaktır.

TÜRKİYE’DE BOLOGNA SÜRECİ NE ANLAMA GELİYOR?

2006 yılında, çalıştığımız üniversitelerde, Bologna süreci gereği, bizden, ortak ders kredi sistemi oluşturulması için öğrenim çıktıları hazırlamamız istendi. Onun öncesinde ise, Bologna sürecinin bir parçası olarak, Erasmus ve Sokrates isimleri altında öğrenci ve öğretim üyesi değişim programları gündemimize girmişlerdi. Son olarak, YÖK’ün 25.09.2009 tarihli yönetmeliği ile, Türkiye’nin 2001 yılında dahil olduğu Bologna sürecinin gereği olarak, yükseköğretim kurumlarımızın akademik faaliyetlerinde ve stratejik planlamalarında yükseköğretim kurumları dışındaki paydaşların da görüşlerine başvurulması, onların desteklerinin ve katkılarının alınmasına imkan sağlayacak danışma kurulları kurulmasını öngören bir yönetmelik taslağı hazırlandığı duyurulmuştur. Böylelikle, büyük ölçüde, sanayi, ticaret ve meslek odaları ve ‘sivil toplum örgütleri’nin temsilcileri, üniversitenin karar alma mekanizmalarında doğrudan yer alabileceklerdir.

Türkiye, 2001 yılından itibaren Bologna sürecine üyedir ve içinde bulunduğumuz dönemde, Türkiye’de yükseköğrenim alanındaki yapısal değişiklikler Bologna sürecinin isterleri doğrultusunda gerçekleştirilmekte; Lisansüstü Eğitim-Öğretim Yönetmeliği (2003), Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği (2005) gibi pek çok yasal ve kurumsal düzenleme, bu süreç doğrultusunda yerine getirilmektedir. Ayrıca Haziran 2006’da, Avrupa Kredi Transfer Sistemi üniversitelerde zorunlu hale getirilmiştir (Çetingök: 2009). YÖK’ün 2006 yılında hazırladığı Strateji Raporunda da Bologna sürecine referanslar verilmekte ve Bologna sürecinin hedeflerinden biri olarak, yükseköğrenimin standartlaşması ve modülerleşmesi gereğine işaret edilmektedir.

Ekim 2008’de, TÜSİAD’ın girişimiyle, “Türkiye’de Yükseköğretim: Eğilimler, Sorunlar, Fırsatlar - Yükseköğretim Sistemi Üzerine On yedi Türk Üniversitesinin EUA (Avrupa Üniversiteler Birliği) - IEP (Uluslararası Değerlendirme Programı) Kurumsal Değerlendirme Raporuna Dayanan Gözlemler ve Öneriler” başlığı ile bir rapor daha kamuoyuna sunuldu.

Türkiye yükseköğretim sisteminde pek çok sorun tespit ettikten sonra, öneriler kısmında, özellikle üniversitelerin vakıf üniversitelerini örnek alarak mütevelli heyetleri oluşturmaları öneriliyor. Ayrıca yaşam boyu öğrenimin mali ve toplumsal açıdan önemli getiriler sağlayan bir iş fırsatı olarak düşünülmesi ve bu nedenle de, daha proaktif ve piyasa yönelimli olması gerektiği üzerinde duruluyor. Rapora göre, “Bologna ilerleme raporları, Türkiye’de yükseköğretimin çeşitli açılardan dinamik bir gelişme içinde olduğunu ortaya koymuştur. Türkiye’nin katıldığı 6. Çerçeve Programı ile birlikte 12 kişilik Bologna Destekleyicisi Ulusal Ekibi oluşturulmuştur ve yükseköğretim kurumlarının kampüslerinde 16 teknoloji geliştirme bölgesi kurulmuştur” (Gümüş, 2009: 141). Rapor, ayrıca, yerellerdeki ilgili aktörlere yer verilmesinden söz ederek, üniversite-dışı piyasa aktörlerinin üniversite yönetiminde doğrudan yer almasının önünü açmıştır.

Ek olarak, raporda, kurumları, öğretim çıktılarına dayalı müfredat oluşturulması sürecinde işverenlerle daha ileri seviyede ortaklık ve işbirliği için teşvik etmenin öneminden söz edilmektedir. Raporda, YÖK’ün kaldırılması bir yana, daha da güçlendirilmesini sağlayan öneriler de söz konusudur. Buna göre, “üç basamaklı kalite güvence sisteminin gözden geçirilmesi; sürece dahil olan üç oyuncu olarak YÖK, Yüksek Öğretim Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Komisyonu (YÖDEK) ve kalite güvence kurumlarının rollerinin, her birinin ayrı ve tamamlayıcı bir işlev görerek kalite güvencesine odaklanmasını sağlayacak şekilde yeniden tanımlanması ve aynı zamanda kurum dışı ‘kalite izleme’nin tüm üniversiteler için zorunlu kılınması” önerilmektedir.

Bologna sürecinin ortaya koyduğu pek çok yapısal değişikliği içeren TÜSİAD’ın bu reform önerisinde, üniversite bileşenlerinin talepleri dikkate alınmamakta, üniversite bileşenleri ve üniversite ile ilişkili toplumsal kesimler, kapitalist şirket mantığına uygun olarak “paydaşlar” (hissedar) olarak anılmaktadır.

SONUÇ YERİNE

Bologna süreci, iş ve emek piyasalarındaki değişmeler bağlamında, eğitimin, küresel olarak iç içe geçmiş ideolojik ve maddi süreçlerden oluşması ve standartlaştırılması sürecinin ifadesi olarak görülebilir. Bugün Avrupa’nın çeşitli ülkelerinde anti-Bologna hareketlerine rastlansa da, yeterince güçlü bir örgütlü mücadele yürütemeyen üniversiteler, iş dünyasının taleplerini, insanlık yararına üretilecek akademik, bilimsel bilgi üretiminin önüne geçirmiştir.

Burada vurgulanması gereken şudur ki, iş ve emek süreçlerinde yaşanan dönüşüme eşlik eden bu piyasalaşma, uluslararasılaşma ve metalaşma eğilimlerinin görünür olduğu yapısal değişiklik önerileri her ülkede özellikle eğitimle ilgili kendi tarihsel toplumsal kültürel etnik, dinsel, sınıfsal özellikleri ve devletlerin tarihsel yapılanmaları boyunca değişen anlamlar, görünümler kazanmaktadır.

Bugün Türkiye’de yaşanan yapısal dönüşümlerin yüksek öğrenim alanında ortaya koyduğu en önemli sorun, üniversite emekçilerinin yeni istihdam rejimi uyarınca esnek ve iş güvencesinden yoksun olarak çalışmaya sevk edilmeleridir. Özellikle araştırma görevlileri burslu öğrenci statüsüne indirgenerek, mesleklerinin başında güvenceden yoksun çalışmaya mahkûm edilmekte, aynı zamanda üniversitenin geleceği de ipotek altına alınmaktadır. Burada temel amaç, akademik yaşamlarının başında iş güvencesi olmayan ve bütünüyle üniversite yönetimine bağımlı akademisyenler yetiştirmektir (Müftüoğlu: 2008). İş güvencesinin ortadan kaldırılmasıyla akademik özgürlükler ipotek altına alınmakta, muhalif ve eleştirel bilim insanlarının egemen ideolojiye, YÖK sisteminin otoriter hiyerarşisine ve üniversitelerin muhafazakârlaşma yönündeki piyasacı dönüşümüne karşı ses çıkarmalarının önüne geçilmeye çalışılmaktadır.

KAYNAKÇA

Çetingök, Yeşim (2008), “Türban Söylemi ve Bologna Gerçeği”, http://kongrekaraburun.org/metinlerB6_2.pdf

Ercan, Fuat (2006), “İnsan Mühendis mi, Yoksa Mühendis İnsan mı?”, BİA, ( 22.12.2006)

Gümüş, Adnan (2008), “Eua-Tüsiad “Yükseköğretim Sektörü” Raporu: Yükseköğretim İşletmeciliği Projesi”, Eğitim Bilim Toplum Dergisi. C 6, S 23, Yaz 2008, S. 130-163

Hartmann, Eva, (2008), “Bologna Goes Global: A New Imperalism in the Making?”, Globalisation, Socities and Education, vol. 6, No. 3ss. 207-220

Müftüoğlu, Özgür (2008),  “Para ve Üniversite” Evrensel, 11 Ocak 2008

Narin, Özgür (2009), Bilim Üretim Süreci ve Üniversitelerde Dönüşüm, 2008 Analizleri, Almanak SAV

Saarinen, Tanya (2008), Whose Quality? Social Actors in the İnterface of Transnational and National Higher Education Policy, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education vol. 29, No. 2, 179- 193. June

Higher Education in Turkey (2008): Trends, Challenges, Opportunities, TÜSIAD Publication No: T- 2008-10/473